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志望動機を書こうとして、手が止まる。
「子どもが好きだから」「人の役に立ちたいから」——そう書き始めて、なんか違うと消す。 また書いて、また消す。 気づけば3時間たっているのに、白紙のままという経験、ありませんか。
志望動機は、教員採用試験のなかで最も「伝わっているようで伝わっていない」パートだと思っている。 元小学校教員として採点する側に立ったことがあるから、断言できる。 受験者の9割以上が「似たようなこと」を書いている。 そのなかで読み手の目に留まるには、書く内容ではなく「構造」と「切り口」を変えるしかない。
このページでは、採点者の視点を交えながら、志望動機の書き方を順を追って整理した。 例文・NG例・自治体別の対策まで、全部まとめてある。
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採点者席には、ざっと数えて80枚ほどの答案が積まれている。 読み始めて数行で「この人は同じパターンだ」とわかってしまう答案がある。 「また来た」という感覚は、意識してそう判断しているというより、体が先に反応する感じに近い。
採点する側も「公平に読もう」と思っている。 ただ、1枚あたりに使える集中力には限界があって、読み始めの数行で「深く読むか」「流し読みするか」がほぼ決まってしまう。 これはたぶん、採点者の怠慢ではなく、人間が情報を処理するときの習性に近い。
採点経験から言うと、「流し読み」に落ちる答案には共通点がある。 大きく3つに分類できる。
パターン①「きっかけ」で始まって「きっかけ」で終わる答案
「小学校のときの先生に憧れて……」という書き出しで始まり、過去の体験をずっと語り続けて、最後に「だから教員になりたい」と締める。 構造としては一応成立しているが、採点者が知りたい「あなたがどんな教員になるか」がほぼ書かれていない。 きっかけ話は1〜2文で十分で、残りの字数はもっと別のことに使うべきだ。
パターン②「教育の大切さ」を語る答案
「子どもたちの未来を担う教育は、社会の根幹です」「教育こそ国の力だと信じています」——こういう文言が出てきた瞬間、採点者は心の中でため息をつく。 別に間違ったことを言っているわけではないが、あなた個人の話が何もない。 「教育が大事」はみんな知っている。 採点者が知りたいのは、教育が大事だとわかったうえで「あなたは何をするのか」だ。
パターン③「努力します」「頑張ります」で締める答案
「誠実に努力してまいります」「精一杯頑張ります」という締め方は、じつは一番もったいない。 読み手に何も残らない。 「努力します」「頑張ります」は誰でも書ける。 採点者が見たいのは、努力の方向性と具体性だ。
「子どもが好きだから教員になりたい」という書き出しは、志望動機の王道のように思われているが、採点者目線では最もコモディティ化した一文だ。
理由は明快で、「子どもが好き」という気持ちは教員志望者のほぼ全員が持っている。 それ自体は悪いことではないし、当然の動機でもある。 でも、そこで止まってしまうと「だから何?」という話になる。
もう少し踏み込んで考えてみてほしい。 「子どもが好き」という感情は、保育士でも、塾講師でも、スポーツコーチでも持てる。 採点者は、なぜよりにもよって「教員」でなければいけないのかを聞きたいのだ。
「子どもが好き」から始めることが悪いのではなく、「子どもが好き=教員になりたい」という論理の飛躍が問題だ。 「子どもが好きだから、学校という場でしかできないことをやりたい」「子どもが好きだから、成長に伴走する教員という職業を選んだ」というように、「教員でなければならない理由」まで踏み込まないと、採点者の心には届かない。
では逆に、採点者が「おっ」と思う書き出しはどんなものか。
一言で言うと、具体的な場面から始まる答案だ。
「授業中に泣き出した子どもを前に、何も言えなかった——あの3分間が、教員を目指す原点になった。」 「クラスの全員が一斉に笑顔になった瞬間を、スクールサポーターとして経験した。あの感覚を、今度は教員として作りたい。」
こういう書き出しは、読んだ瞬間に「この人には背景がある」と思わせる。 記憶に引っかかりが生まれる。
大事なのは、劇的なエピソードである必要はないということだ。 「地味でも、自分の言葉で書いた具体的な場面」のほうが、「きれいだけど誰でも書けそうな文章」より何倍も印象に残る。
書き出しだけで勝負が決まるわけではないが、採点者の関心を最初の2〜3文で引けるかどうかは、その後の読まれ方に確実に影響する。
採点者として読んでいて、「よく書けている」と感じる志望動機には、ほぼ例外なく3つの要素が含まれている。
逆に言うと、これが1つでも欠けていると、いくら文章がきれいでも「何かが足りない」という印象になる。
まず必要なのは、「なぜ教員という職業を選んだか」という根拠だ。
ここで気をつけたいのは、「憧れ」や「好き」という感情ではなく、「必然性」を語ることだ。
「教員でなければできないことがある」「自分のこういう経験が、教員として活きると確信している」——そういう文脈で語れると、説得力が格段に上がる。
具体的な原体験は1つあれば十分だ。 むしろ2〜3個のエピソードをまとめて書こうとすると、どれも浅くなる。 1つの体験を丁寧に掘り下げて、「だから教員でなければ意味がない」という論理を組み立てることに集中してほしい。
よくある失敗は、原体験を「説明」して終わってしまうことだ。 体験を語ることが目的ではなく、体験から何を学んで何を志すようになったかを語ることが目的だ。 順番を意識してほしい。
根拠として使える体験の例
「なぜ○○県・○○市を志望するのか」という部分は、志望動機の中で最も差がつく要素だ。
ここを書いていない受験者が意外と多い。 あるいは書いていても「子どもたちのために貢献したい」という抽象的な文言で済ませている。
採点者の目には、自治体への言及が薄い志望動機は「どこでもいい人」に映る。 「うちの自治体じゃなくてもいいんじゃないか」と思われたら、印象点は下がる。
自治体への接続は、以下のいずれかの切り口で書くのが現実的だ。
切り口A: 出身・居住経験 「○○県で生まれ育ち、この土地の子どもたちに関わりたい」という動機は、最もシンプルで自然だ。 ただし、それだけで終わると弱い。 「この土地で育ったから」に加えて、「この地域にはこういう課題があり、それを教育で解決したい」という視点を加えると深みが出る。
切り口B: 教育施策・求める教師像への共鳴 各自治体には独自の教育施策・教育ビジョンがある。 そこに具体的に触れることで「ちゃんと調べた人」という印象になる。 ただし表面的なコピペは危険で、なぜその施策に共鳴するのかを自分の言葉で説明できないと、かえってマイナスになる。
切り口C: 実習・ボランティアでの体験 「○○県で教育実習を経験し、この地域の教育環境に魅力を感じた」という流れは自然で説得力がある。 実際に現場で感じたことを書けると、リアリティが出る。
3つ目の要素が、採点者として最も重視するものだ。
「なぜ教員か」「なぜこの自治体か」を書いた後、最後に「では自分はどんな教員になるのか」を語らないと、採点者の中に「で、結局あなたは何をしてくれるの?」という問いが残る。
教員像を語る際のポイントは、抽象度と具体度のバランスだ。
「子どもの気持ちに寄り添える教員になりたい」という文言は、抽象度が高すぎて誰でも書ける。 でも「個別最適な学びを実践できる教員になりたい」という文言も、言葉がきれいすぎてイメージが湧かない。
一番いいのは、「こういう場面でこう動ける教員」という形で、場面を設定して語ることだ。
「学習につまずいた子どもを早期に見つけて、一対一で向き合う時間を作れる担任になりたい」 「保護者と信頼関係を築きながら、家庭での子どもの様子を把握したうえで学校での指導に反映できる教員になりたい」
こういう書き方は、「実際に現場のことを考えている人だ」という印象を採点者に与える。
構造が理解できたら、次は実際に書くプロセスだ。 以下の4ステップで進めると、白紙から始めても書きやすい。
まず、教員を志した原体験を言語化する。
これは「きれいな話」を探す作業ではない。 「なんとなく教員がいいと思っていた」「教育実習でなんか楽しかった」「自分が教員に助けてもらった記憶がある」——どんなぼんやりした動機でも構わない。 それを言葉にすることから始める。
具体的には、以下の問いに答えてみてほしい。
この問いへの答えを、箇条書きで5〜10個出してみる。 文章にしようとしなくていい。 単語や断片でOK。
その中から、最も「自分らしさ」が出ているものを1〜2個選ぶ。 それが志望動機の核になる。
次に、「自分がなりたい教員像」を言語化する。
ここで気をつけたいのは、「理想の教員像」ではなく「自分がなれそうな教員像」を語ることだ。 志望動機は誓約書ではないが、採点者は「この人は本当にそれができそうか」を読みながら確認している。 高すぎる理想を語ると「現実が見えていない」という印象になる。
自分の強みや経験と接続した教員像を描くのが一番自然だ。
「体育が得意なので、運動が苦手な子どもにも楽しめる体育の授業を作りたい」 「介護の仕事を経験したので、保護者との対話の仕方には自信がある。その経験を活かして保護者対応ができる教員になりたい」(転職経験者の場合)
自分の経験や強みをそのまま教員像に接続できると、説得力と個性が同時に出る。
自治体ごとに「求める教師像」が公表されている。 まずそれを確認する。
各都道府県・政令市の教育委員会のWebサイトに、採用情報として掲載されているはずだ。 「○○県 求める教師像」「○○市 教員採用 教育ビジョン」で検索すれば大抵見つかる。
見つけたら、そこに書かれているキーワードと自分の教員像を照合してみる。 完全に一致する必要はない。 「自分が目指す教員像が、自治体の教育方針と方向が合っている」という文脈で書ければ十分だ。
注意点は、自治体の文言をそのまま引用するだけにならないことだ。 「○○県の求める教師像に共感しました」と書くだけでは何も言っていないのと同じだ。 「○○県が掲げる『子どもとともに学び続ける教員』という言葉に共鳴する。自分自身、教育実習で子どもの発言に何度もハッとさせられた体験があるからだ」という形で、自分の言葉と結びつけてほしい。
原体験・教員像・自治体への接続の3要素が揃ったら、指定字数に合わせて仕上げる。
字数によって、3要素のどこに比重を置くかが変わる。
200字の場合 3要素を全部入れるのは難しい。 「要素1(なぜ教員か)+ 要素3(どんな教員になるか)」の2点に絞る。 要素2(自治体)は面接で口頭補足する前提で、書面ではカットしても構わない。
例: 「教育実習で学習につまずいた子どもに補習を続け、その子が初めてテストで合格点を取った日の顔が忘れられない。その経験が教員を志す原点だ。着任後は、一人ひとりの学習状況を丁寧に把握し、つまずきを早期に発見できる担任になることを目指す。」(約120字 ※イメージ例)
400字の場合 3要素をバランスよく配置できる。 原体験2〜3文、教員像2〜3文、自治体への接続1〜2文という配分が安定しやすい。
600字の場合 字数に余裕があるので、原体験をもう少し丁寧に語れる。 ただし「丁寧に語る」と「引き伸ばす」は違う。 エピソードの解像度を上げることに字数を使う。 「あのとき何が起きたか」「自分はどう感じたか」「それが今の自分のどこに生きているか」という流れで掘り下げる。
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理屈はわかったけど、自分の答案が合格ラインに届いているかどうかは、実際の例文と見比べてみるのが一番早い。
以下、校種別に例文を並べた。 それぞれに採点コメントをつけているので、自分の書き方と照合しながら読んでほしい。 例文はあえて完璧には仕上げていない。 現実にいそうな受験者の文章として、少し荒削りな部分も残した。
例文1(大学4年生・教育実習経験あり)
大学3年次の教育実習で、算数の授業中に手を止めたまま動けなくなった子どもに気づいたのが原点です。 声をかけると「分数がわからなくなった」とぽつりと言いました。 授業後に一緒に振り返ったとき、その子が「わかった」と顔を上げた瞬間、こういう場面を毎日作れる仕事がしたいと思いました。 大学では特別支援教育を副専攻として学び、学習に困難を抱える子どもへのアプローチを体系的に学んできました。 愛知県では「子どもの学びに寄り添う教員」を求める教師像として掲げており、私自身が目指す教員像と重なります。 着任後は、一人ひとりの理解状況を把握しながら、つまずいた段階で丁寧に関わることができる担任になりたいと思います。(約330字)
採点コメント 原体験の解像度が高く、「分数がわからなくなった」という子どもの言葉を引用している点が光る。 自治体への言及も自然に組み込まれており、3要素がバランスよく揃っている。 もう一歩踏み込むなら、「着任後にやりたいこと」の具体性をさらに上げられるとなお良い。 「担任になりたい」で終わるより、「何年生のどんな場面でどう動きたいか」まで書けると採点者の記憶に残る。
例文2(大学4年生・スクールボランティア経験あり)
私が小学校の教員を目指したのは、3年間続けたスクールボランティアで感じた手応えからです。 週に一度、算数の補習サポートに入っていたのですが、最初はずっと下を向いていた5年生の男の子が、半年後には自分から「先生、ここわからん」と言いに来るようになりました。 その変化が、私にとって一番の原体験です。 正直、教員と補助者では全然違うと思います。 でもその差を埋めるために、4年間教育学を学んできた気がしています。 東京都が掲げる「子どもの未来をひらく教師」という言葉には、こういう関係性の積み重ねが含まれているはずだと思っています。 着任後は、学習支援の経験を活かしながら、教室の中で見えにくくなっている子どものSOSを拾える担任でありたいと思います。(約360字)
採点コメント 「正直、教員と補助者では全然違うと思います」という一文が良い。 自分の限界を認めながら、それでも教員を目指す理由を語れている。 こういう正直さは採点者に好意的に映る。 自治体への接続が少し抽象的なのが惜しい。 「東京都が掲げる言葉には含まれているはず」という推測より、「○○という施策に共感した」という具体的な切り口に変えるとさらに強くなる。
例文3(社会人1年目・大学卒業後に再受験)
昨年度の教採は一次試験で不合格でした。 それでも諦めなかったのは、教育実習のときに担任として過ごした2週間の手応えが忘れられなかったからです。 実習期間中、一人の男の子が毎日授業の終わりに「先生、明日も来る?」と聞きに来ていました。 今思えば、その子は家庭環境が不安定で、学校に安心できる大人を求めていたのだと思います。 あのとき、もっと気づいてあげられたらという後悔と、それでも「また来る」と答えるたびに嬉しそうにしていた顔が、今もはっきり覚えています。 福岡市が進める「子ども一人ひとりに向き合う教育」の方向性に共感しており、自分が目指す教員像と重なると感じています。 着任後は、教室の中で声を上げられない子どもに最初に気づける担任になることを目指します。(約370字)
採点コメント 不合格経験を冒頭に書くのは勇気がいるが、それをあえて書いている点が誠実さとして伝わる。 「また来る」という言葉と子どもの顔という具体的な場面の描写は、採点者の記憶に残りやすい。 自治体への言及は少し表面的。 「福岡市が進める」と書くなら、その施策名や具体的な取り組みに触れられるとなお良い。
例文1(大学4年生・数学専修)
中学3年生のとき、担任の先生に呼び止められて「お前は数学の説明が上手い、先生向きだ」と言われました。 そのとき正直ピンとこなかったのですが、大学で教育実習に行き、授業後に「あの説明わかりやすかった」と言いに来た生徒の顔を見たとき、初めてあの言葉の意味がわかった気がしました。 「わかった」と感じる瞬間を一緒に作れる職業として、中学校の教員を選びました。 数学を苦手とする生徒が増えていることは統計でも示されており、愛知県もその課題に向き合っています。 着任後は、数学を「できない科目」にしてしまわないための授業設計を実践したいと思います。 特に問題の解き方だけでなく「なぜその考え方をするのか」を一緒に考える授業に力を入れたいです。(約330字)
採点コメント 担任の言葉から始まり、実習でその意味を実感するという2段構えの構成が読みやすい。 「わかった」という感覚を軸に置いているのも一貫性がある。 課題感への言及は良いが、「統計でも示されており」という表現はやや論文的で、志望動機の語り口としてはもう少し自分の言葉に引き寄せるとよい。
例文2(大学院1年生・理科専修)
部活動の指導経験が、中学校の教員を目指す直接のきっかけになりました。 学部時代、地域の中学校でバドミントン部の外部コーチをしていたのですが、練習中に気づいたのは「勝ちたい」より「続けたい」という気持ちを持つ生徒が多かったことです。 技術より先に「なぜやるか」を話し合う時間を作ったとき、部員の雰囲気が変わりました。 その経験から、教科の指導だけでなく、生徒の「なぜ」に向き合える場所として学校の教員に関心を持つようになりました。 横浜市は部活動の地域移行と並行して、教員が授業に集中できる環境整備を進めています。 そういう変化のなかで、理科の授業を通じて探究する力を育てたいと思い、横浜市を志望しました。(約330字)
採点コメント 部活指導の体験を教員志望の根拠に使うのは珍しく、差別化になっている。 「勝ちたい」より「続けたい」という観察の細かさが採点者の目を引く。 横浜市の施策への言及も自然で、「調べた人」という印象がある。 惜しいのは、理科の授業でやりたいことの具体性がやや薄い点。 「探究する力を育てたい」という表現はよく使われるので、自分なりの言葉に換えられるとさらに強い。
例文3(現役大学生・英語専修)
私が中学校の英語教員を目指したのは、中学2年のときに英語が完全にわからなくなった経験からです。 授業についていけなくなり、それ以来ずっと英語が苦手でした。 大学で英語教育を専攻し、「どこでつまずくか」を研究するうちに、自分が中2で感じた壁と同じところで多くの生徒が止まっていることに気づきました。 大阪府の教育振興基本計画では、英語の「使える力」を重視した取り組みが進んでいます。 私は自分のつまずき経験を持ったまま教壇に立つことで、生徒が「英語は自分には無理」と諦める前に気づける教員になれると思っています。 まず大阪府の子どもたちと向き合いたいと思い、志望しました。(約300字)
採点コメント 「英語が苦手だった人が英語教員を目指す」というギャップが、読み手の関心を引く。 弱みを逆手に取った構成で、説得力がある。 「大阪府の教育振興基本計画」という施策名を出している点も好印象。 ただし「まず大阪府の子どもたちと向き合いたい」という締めは少し唐突。 なぜ大阪府なのか、出身・実習・家族など何か理由があれば補足できると自治体への接続が自然になる。
例文1(大学4年生・国語専修)
高校の教員を目指したのは、自分が高校時代に現代文の授業で「言葉で考える」ことの面白さを知ったからです。 そのとき担任をしていた先生の授業は、教科書を読むというより「この文章を書いた人は何を言いたかったのか」を議論する形式で、クラスの全員が毎時間必ず自分の考えを言わされました。 はじめは嫌でしたが、卒業のころには議論が楽しくなっていました。 自分も同じような授業を作りたいと思い、教育学部に進みました。 東京都では探究学習を核に据えたカリキュラム改革が進んでおり、国語の授業でも「考えを表現する力」を重視する方向性が明確です。 着任後は、答えのない問いに向き合い続ける授業を作ることで、大学進学後も通用する思考力を育てたいと考えています。(約340字)
採点コメント 高校時代の授業体験を原体験に使うのは定番だが、「毎時間必ず自分の考えを言わされた」という具体的な描写があるため、単なる「憧れ」話に見えない。 東京都の施策方向との接続も明確で、3要素がきれいに収まっている。 「大学進学後も通用する」という視点は高校教員らしく、校種の特性を踏まえている点が良い。
例文2(大学4年生・化学専修)
高校で化学を教えたいと思ったのは、化学の面白さを伝えたいというより、「化学が嫌い」という状態を減らしたいという感覚からでした。 高校時代のクラスメートの多くが「化学は暗記科目だから」と言って諦めていて、それがずっと引っかかっていました。 大学で化学の本質は暗記でなく「なぜそうなるか」の連鎖だと学んだとき、自分の使命が少しはっきりしました。 福岡県では理数教育の充実を重要施策に位置づけており、探究型の理科授業への関心も高まっています。 着任後は、実験を通じて「なぜ」を問い続ける授業を軸に、化学を苦手意識から解放できる教員になりたいと思っています。(約300字)
採点コメント 「化学が嫌い」という状態を減らしたいというネガティブな動機からのスタートが新鮮。 「暗記科目だから諦める」という高校生の実態描写もリアルで説得力がある。 施策との接続は事実として書かれているが、なぜ福岡県を選んだのかもう一言あると自治体志望の説得力が増す。
例文3(大学院1年生・歴史専修)
私が高校の地歴教員を目指したのは、大学で日本近現代史を専攻するなかで「なぜこの出来事を学ぶのか」という問いを繰り返したからです。 歴史は過去の暗記ではなく、現在を読み解く道具だと思っています。 でも高校生のころの自分には、そういう視点がまったくなかった。 教員になって、自分が学んできた視点を授業に持ち込みたいと思います。 神奈川県では主権者教育や社会参加を意識した授業の取り組みが進んでいます。 地歴の授業を通じて、現代のニュースや社会問題と歴史をつないで考えられる生徒を育てることが、自分の目指す授業像です。(約270字)
採点コメント 「歴史は道具だ」という視点を打ち出しているのが個性になっている。 主権者教育との接続も自然で、「なぜ神奈川県か」の部分に説得感がある。 字数がやや短いため、「着任後にどんな場面でそれを実践するか」を1〜2文加えると完成度が上がる。 現状は「目指す授業像」で終わっているので、もう一歩踏み込みたい。
例文1(大学4年生・特別支援教育専修)
特別支援学校を志望したのは、大学2年のボランティア活動がきっかけです。 放課後等デイサービスで週2回、子どもたちと過ごすなかで、同じ「できない」でも原因がまったく違うことに気づきました。 注意が続かない子、見通しが持てない子、感覚が過敏な子——それぞれに合わせた関わり方があると学んだとき、特別支援教育の奥深さと自分のやりたいことが重なりました。 大阪府では個別の教育支援計画の充実に力を入れており、一人ひとりの計画に基づいた指導が組織的に行われています。 着任後は、子どもの「できた」を最大限に見つけながら、保護者とも連携して成長を支えられる教員になりたいと思います。(約300字)
採点コメント 「同じ『できない』でも原因がまったく違う」という気づきの言語化が秀逸。 特別支援教育への志望理由としてこれほど納得感のある表現は少ない。 自治体の施策との接続も適切。 「保護者とも連携して」という視点が入っているのも、特別支援の現場感覚として加点できる。
例文2(大学4年生・通常学級での実習経験後に特別支援に転向)
教育実習では通常学級に配属されましたが、クラスの中に特定の活動になると著しく苦手を示す子どもがいました。 授業中に何度も声をかけましたが、うまく対応できず、もっと専門的な知識があればと何度も思いました。 その経験から、特別支援教育を専門的に学ぼうと決め、大学4年次に特別支援教育の科目を集中して履修しました。 東京都では特別支援学校の整備と専門性向上に力を入れており、専門家としての教員を育てる体制が整っています。 私は通常学級での経験と特別支援の知識を両方持つ教員として、子ども一人ひとりの特性に応じた支援を実践したいと思います。(約290字)
採点コメント 通常学級での実習経験をきっかけに特別支援へ転向という流れが明確で、なぜ特別支援を選んだかが非常に伝わりやすい。 「科目を集中して履修した」という行動が、意欲の裏付けとして機能している。 「両方を持つ教員として」という表現は強みの言語化として良い。 ただし「東京都の体制が整っている」という表現は少し受け身に見える。 「そういう環境で自分をさらに成長させたい」という能動的な文に変えられるとなお良い。
例文1(民間営業職から転職・30代前半・女性)
新卒で入社した会社では、5年間法人営業を担当しました。 仕事には充実感があったのですが、30歳を前にして「このまま続けていいのか」という感覚がふと出てきました。 転機になったのは、地域のボランティアで小学生の学習支援に関わったことです。 計算が苦手だった子が、1ヶ月後に「できた」と言いに来た瞬間、自分がこれまで感じたことのない手応えを感じました。 営業で身につけた「相手の話を聞いて、ニーズを掴んで、最適な提案をする」という力は、保護者対応や子どもとの関わりにも応用できると思っています。 横浜市の学校現場で、社会人経験を持つ教員として、子どもたちと向き合いたいと思います。(約290字)
採点コメント 営業経験を「保護者対応や子どもとの関わり」に接続している発想が具体的で好印象。 社会人経験者の志望動機にありがちな「社会を知っているからこそ」という漠然とした主張でなく、スキルの具体的な転用先を示しているのが強い。 「横浜市」を選んだ理由がやや弱いのが惜しい点。 出身・居住・家族関係など何かあれば一文添えると自治体への接続が自然になる。
例文2(保育士から転職・20代後半・男性)
保育士として5年間、0〜5歳の子どもたちと関わってきました。 保育の現場でやりがいを感じていたのですが、小学校に上がった子どもがどう変化していくかを追えない、という感覚がずっとありました。 成長の「次の段階」に関わりたい、という思いが教員志望のきっかけです。 保育の現場で磨いてきた「一人ひとりの子どもの状態を観察して対応する」という力は、小学校の担任業務でも活かせると自分では思っています。 愛知県では小1プロブレムへの対応として、保育・幼稚園と小学校の連携を重視しており、保育士経験を持つ教員のニーズがあると感じています。 着任後は、保育から小学校への滑らかな接続を意識した担任として、子どもたちと向き合いたいと思います。(約320字)
採点コメント 保育士経験を「成長の次の段階に関わりたい」という志望動機に使うのは説得力がある。 「追えない」という表現が本音として伝わりやすい。 愛知県の施策への言及も具体的で、「なぜ愛知県か」の部分が納得しやすい。 「自分では思っています」という表現がやや自信なさそうに見えるので、「活かせると確信しています」くらいの表現に変えるとよい。
例文3(塾講師から転職・20代後半・女性)
4年間、個別指導塾で講師をしていました。 塾の仕事で一番感じた限界は、「学力向上だけが目標」という枠組みのなかでしか関われないことでした。 成績は上がっているのに笑顔のない生徒、毎週来るのに何か抱えていそうな生徒——そういう子に何もできない自分がいました。 学校の教員なら、授業以外の時間も含めて子どもに関わることができる。 そのことに気づいたとき、転職を決めました。 福岡市では不登校・生徒指導に関する研修体制が整っており、学校全体で子どもを支える風土があると感じています。 着任後は、学力の支援と心の支援を両立できる担任になることを目指します。(約280字)
採点コメント 「塾の限界」から教員志望に転じるという流れが明快で、転職の必然性が伝わりやすい。 「笑顔のない生徒」「何か抱えていそうな生徒」という観察の細かさが採点者の目を引く。 「転職を決めました」という端的な表現は、説明的にならず読みやすい。 惜しいのは塾での4年間の強みが「着任後」の記述に活かされていない点。 「塾で培った教科指導の力を持ちながら、学校でしか届けられない支援もできる教員」という表現にすると、前職の経験が活きる。
例文を見た後は、逆のパターンも確認しておいてほしい。 採点者として読んでいて「またこれか」と感じるパターンが、大きく5つある。 書いた志望動機をセルフチェックするときに使ってみてほしい。
ありがちな書き出し例
「私は子どもが大好きです。子どもたちの笑顔のために働きたいと思い、教員を志望しました。」
採点者はこう感じる
子どもが好きなのはわかった、でもそれだけか——という気持ちになる。 「子どもが好き」は教員志望者の共通前提であって、志望動機の中身ではない。 「子どもが好き」という感情から「学校教員という職業の選択」に至るまでの論理が何も語られていないと、採点者には伝わらない。
「子どもが好き」という感情を書くことは悪くない。 ただ、そこで止まらず、「好き」が「教員でなければならない理由」とどうつながるかを必ず書いてほしい。
ありがちな書き出し例
「小学校4年生のとき、担任の○○先生にとても良くしていただきました。あの先生のようになりたいと思い、教員を目指しました。」
採点者はこう感じる
先生への感謝が動機の軸になっている志望動機は、「あなたはどんな教員になるのか」という問いに答えていない。 「憧れの先生のようになりたい」は動機として理解できるが、それだけでは採点者は「で、あなた自身はどういう教員像を持っているのか」が見えない。
過去の先生のエピソードを使うなら、「あの先生から何を学び、それを自分はどう実践するか」まで語ることが必須だ。 感謝で終わる志望動機は、どんなに文章が上手くても採点者には物足りなく映る。
ありがちな書き出し例
「教員は安定した職業であり、子どもたちと関われる点に魅力を感じています。」 「長期休暇を活かして自己研鑽を続けたいと思い、志望しました。」
採点者はこう感じる
安定や休みへの言及は、書いた本人には正直な動機かもしれないが、採点者には「この人は教育に関心があるのではなく、職業としての条件に関心があるのだ」と見える。 たとえ本音がそうであっても、志望動機として書くべきではない。
さらに言うと、「長期休暇で自己研鑽」という表現は特に逆効果で、採点者には「教員の仕事の大変さを理解していない」という印象を与えることがある。
ありがちな書き出し例
「子どもたちの未来のために全力を尽くしたいという思いから、教員を目指しました。着任後は誠実に職務を果たしてまいります。」
採点者はこう感じる
「どの自治体でも同じ文章を使い回しているな」と見える。 志望動機の中に自治体名すら出てこない場合、採点者は「この人にとってうちの自治体である必然性はないのでは」と感じる。 面接でも「なぜ本県を志望したのか」という質問が必ず来るので、書面の段階から自治体との接続を意識しておくことが大事だ。
どんなに小さな接点でも構わない。 出身地・実習先・教育施策への共鳴・家族の所在地——何かひとつ、「なぜここか」の理由を書いてほしい。
ありがちな書き出し例
「現代の教育において、子どもたちを取り巻く環境は大きく変化している。Society5.0の到来により……」
採点者はこう感じる
論作文の書き出しと志望動機の書き出しを混同している——と読んだ瞬間に思う。 志望動機は「自己と職の接合」を書く場であって、社会課題の提言を書く場ではない。 社会情勢の俯瞰から始めてしまうと、「自分の話」がどこにも出てこないまま字数を使い切ってしまう。
論作文と志望動機は構造が根本から違う。 この違いについては、次のセクションで整理する。
論作文と志望動機の両方が課される自治体を受ける人にとって、この2つを混同してしまうのが一番もったいない失敗だ。 書く量が多くなるほど、どちらがどちらの書き方なのかわからなくなってくる。
ここで一度、構造の違いをはっきりさせておく。
論作文の問いは、たいていこういう形だ。
「いじめのない学校をどのように作るか、あなたの考えを述べなさい。」 「AI時代の教育において教員に求められる役割について論じなさい。」
問われているのは社会や教育の課題に対するあなたの考えだ。 論点を立てて、根拠を示して、具体的な対策を提言する——という構造で書く。 ここでは「私が教員になりたい理由」は関係ない。
一方、志望動機で問われているのはなぜあなたが教員という職業を選んだか、どんな教員になるかだ。 社会課題の提言は不要で、むしろ邪魔になることが多い。 「自己の経験・価値観」と「教員という職業・この自治体」をどう接合するかが評価の軸になる。
一文でまとめると、論作文は外向き、志望動機は内向きだ。 外に向かって社会に提言するのが論作文、内を掘って自分と職をつなぐのが志望動機。
両方を書く受験者に多いのが、以下の2パターンの混同だ。
パターンA: 志望動機に論作文の書き出しを持ち込む
「現在、学校現場では不登校の増加という課題が深刻化している」という書き出しで志望動機を始めてしまうケース。 自分の話が後回しになり、字数を使い切っても「私はこういう人間です」という情報がほとんど伝わらない答案になる。
パターンB: 論作文に志望動機の語りを混ぜ込む
「私が教員を目指したのは……」という自己紹介的な書き出しで論作文を始めてしまうケース。 論作文では問いに対する考えを展開しなければいけないのに、自分の体験談で字数を使ってしまい、提言の部分が薄くなる。
どちらも「書く目的が違う」という意識が薄いことで起きる。 試験会場で焦っていると特に起きやすいので、事前に2つの違いを自分の言葉で説明できるくらいまで整理しておくといい。
論作文と志望動機の両方が課される試験では、書く順番と素材の使い方を意識しておくと効率がいい。
書く順番
どちらを先に書くかは試験の指示に従うが、準備段階では志望動機を先に仕上げることをすすめる。 志望動機を書く作業は「自分はなぜ教員になりたいか」という根本を言語化する作業だからだ。 この根本が固まると、論作文のテーマについて「自分はどう考えるか」も自然と書きやすくなる。 逆に論作文を先に仕上げようとすると、「社会への提言」に頭が向いてしまい、志望動機に戻ったときに自己語りが難しくなることがある。
コアエピソードの使い回し
志望動機の核にした原体験は、論作文でも部分的に使える。 たとえば、教育実習でのつまずき体験を志望動機の根拠に使ったなら、論作文の「学力差のある学級での指導をどうするか」というテーマで「実習での経験から」という形で引用することができる。
ただし注意点がある。 志望動機では「自分の体験→自分の決意」という流れで使うが、論作文では「体験から得た知見→社会・教育への提言」という流れで使う。 同じ体験でも、使う文脈と目的が違うことを意識してほしい。 コピペしたような書き方にならないよう、切り口を変えることが大事だ。
志望動機の中で最も差がつくのが「なぜこの自治体か」の部分だ、ということはすでに触れた。 でも実際にどうやって自治体の教育方針を読み込んで、自分の言葉に変えるのかがわからない——という声は多い。 ここではその具体的なやり方を整理する。
各自治体の教育委員会は、採用試験の募集要項に「求める教師像」を掲載している。 見つけ方は「○○県 教員採用 求める教師像」で検索するのが一番早い。 政令市は市教委のサイトに独自のビジョンを掲載していることが多い。
読むときのポイントは2つある。
①キーワードだけ拾わない 「主体的・対話的」「探究」「ICT」「インクルーシブ」——こういうキーワードだけ拾って「○○県のICT教育に共感しました」と書いても、採点者には何も伝わらない。 「なぜそのキーワードが自分に刺さるのか」まで読み込む必要がある。 キーワードの背景にある「この自治体が何を課題と感じているか」を理解してから自分の言葉に変換する、という順番が正しい。
②「求める教師像」と「教育ビジョン」は別物 求める教師像は「どんな人物に来てほしいか」という採用側の人物像だ。 教育ビジョンは「この自治体の教育をどう方向づけるか」という政策文書だ。 両方に目を通して、自分の教員像と重なる部分を探すと、より具体的な接続ができる。
教採は複数自治体を受けるのが普通だ。 そのとき「どこまで書き分けるか」という問いが必ず出てくる。
答えは「コア部分は共通・自治体接続部分だけ入れ替える」が最も現実的だ。
具体的には、志望動機を2ブロックに分けて考える。
ブロックA(共通): 原体験 + 自分の教員像 ここは自治体に関係なく、「なぜ教員か」「どんな教員になりたいか」を語る部分だ。 ここはどの自治体でも使い回して構わない。 ただし、自治体Aで使った体験を別の文脈でブロックAとして書くと、面接での矛盾につながることがある。 一貫性を保つために、原体験は1〜2本に絞っておくほうが安全だ。
ブロックB(入れ替え): 自治体への接続 「○○県が掲げる〜」「○○市の〜という施策に共鳴した」という部分はここだ。 自治体ごとに書き直す必要があるのはここだけで、全体の2〜3割の分量になることが多い。
この2ブロック戦略で考えると、「毎回ゼロから書く」という状況は避けられる。 ただし、「書き分けた」という自覚なく使い回すと、面接で「なぜ本県を?」と突っ込まれたときに詰まる。 自治体Bに提出した志望動機は、自治体Bの施策を軸に自分の言葉で語れる状態にしておくことが前提だ。
細かい施策は年度によって変わるので、必ず自治体公式サイトで最新情報を確認してほしい。 ここでは「どういう切り口で接続するか」のイメージをつかむための例を挙げる。
東京都 探究学習・キャリア教育・小中一貫・ICT活用といったキーワードが並ぶ。 「探究的な学び」を打ち出しているので、「答えのない問いに向き合う授業をやりたい」という教員像は自然に接続できる。 接続例: 「東京都が進める探究学習の方向性は、私が授業で大切にしたい『問いを立てる力』と重なる。」
愛知県 ものづくりと教育の結びつきを意識した施策が特徴的。 理工系・技術系の志望者は「愛知の産業基盤と学校教育のつながり」を切り口にすると接続しやすい。 接続例: 「愛知県が推進する職業・キャリア教育の充実は、社会と学びをつなげたいという自分の教員像と一致している。」
大阪府 英語教育・グローバル人材育成・インクルーシブ教育あたりが強調される傾向がある。 「多様な子どもが同じ教室で学ぶ環境をどう整えるか」という視点を持つ受験者との相性が良い。 接続例: 「大阪府が掲げるインクルーシブ教育の推進は、特別支援を学んできた私が目指す担任像とつながっている。」
福岡市 政令市として独自の教育ビジョンを持ち、子どもの主体性や探究・コミュニティとの連携を重視する方向が見られる。 「子どもが自分で考えて動く場をどう作るか」という問いを持つ受験者は親和性が高い。 接続例: 「福岡市が推進する子どもの主体的な学びへの注力は、教科指導を超えて子どもの『やってみたい』を引き出したいという自分の思いと重なる。」
横浜市 部活動改革・教員の働き方改革・インクルーシブ教育のいずれも積極的に取り組んでいる。 「教員が授業に集中できる学校をどう作るか」という問いに関心がある受験者は、横浜市の働き方改革への取り組みを切り口にできる。 接続例: 「横浜市が進める教員の働き方改革は、持続可能な教員として長く子どもに向き合い続けるための環境整備だと受け止めている。」
書いた志望動機を「自分で読み返す」だけだと、どうしても見えていない穴がある。 自分が書いた文章は自分の頭の中で補完されてしまうから、論理の飛躍や言い回しの違和感に気づきにくい。
AIに読ませると、そこが見えてくる。
AIは「採点者の視点」を模して、以下のような点を確認してくれる。
論理の通り具合 原体験→教員志望→教員像→自治体接続という流れがつながっているか。 どこかで話が飛んでいないか、自分では気づけなかった部分が指摘されることが多い。
言い回しの違和感 「頑張ります」「努力します」「精一杯」——こういった採点者に刺さりにくい表現を検出して、言い換え案を示してくれる。
自治体への接続の浅さ 「○○県の教育に共感しました」という一文で止まっていないか。 接続の根拠が自分の言葉になっているか。
字数バランス 原体験に字数を使いすぎていないか、教員像が薄くなっていないか。
こうした指摘を一度に受けられるのが、AIを使うメリットだ。 人間の添削者に見てもらうのが一番理想的だが、タイミングや回数に制約がある。 AIならすぐに、何度でも使えるので、下書き段階での確認に特に向いている。
論作AIは本来は教員採用試験の論作文を採点するサービスだが、志望動機の文章も自由課題モードに貼ればそのまま採点してもらえる。 流れはシンプルだ。
観点別の評価は「教育観」「具体性」「論理構成」「実践可能性」「文章表現」の5軸だ。 志望動機は論作文と評価軸が完全には一致しないが、「論理構成」「具体性」「文章表現」の3軸は志望動機にもそのまま当てはまる。 「教育観」は自分が描く教員像に、「実践可能性」は「着任後にやりたいこと」のリアリティに置き換えて読むと参考になる。
コメント欄には「この一文をこう直すと伝わりやすくなる」という具体的な書き換え提案が入る。 修正したら、もう一度貼り直して採点してもらうこともできる。 「修正前と修正後でスコアがどう変わったか」を確認しながら仕上げていくのが、使い方として一番効果的だ。
AIのフィードバックを受けた後は、必ず自分で最終確認を入れてほしい。
AIが指摘する「論理の弱さ」は概ね正確だが、AIには「この体験が本物かどうか」はわからない。 面接でその体験について深堀りされたとき、自分の言葉で語れるかどうかを確認するのは人間にしかできない。
具体的には、以下の3点を自分でチェックする。
AIが「良くなった」と判定しても、自分が語れない内容になっていたら意味がない。 最後は自分の声で語れるかどうかが基準だ。
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社会人を経験してから教員を目指す場合、志望動機の構造は「学生受験者」と少し変わる。 前職の経験を「強み」として語れるかどうかが、合否を分ける大きなポイントになる。
転職経験者が志望動機を書くとき、前職をどう扱うかで悩む人が多い。 「教育と関係ない仕事だったから書きにくい」という声もよく聞くが、どんな職種でも教員志望に接続できるフレームはある。
フレーム1: スキルの転用 前職で身につけたスキルが教員業務のどこに活きるかを直接語る。 営業の傾聴力→保護者対応、医療の記録管理→学習記録・成長の可視化、IT系の課題解決思考→授業改善、というように接続点を明示する。
フレーム2: 限界の発見 前職では届けられなかった「何か」が、学校教員なら届けられると気づいた——という動機の流れ。 「子どもに関わる仕事がしたかったが、学校の教員でないと関われない部分があると気づいた」というパターンが典型だ。
フレーム3: 課題意識の転換 前職で感じた社会課題が、教育現場につながっていると気づいた——という接続。 「医療現場で健康教育の必要性を感じ、学校の保健体育教員として関わりたいと思った」などがその例だ。
フレーム4: 社会人だからこその視点 「学校と社会をつなぐ視点を持った教員」という立ち位置で語る。 ただしこれは「社会を知っているから有利」という主張に陥りやすい。 「具体的にどの場面でその視点が活きるか」まで語らないと、漠然とした主張になる。
営業経験者 傾聴・提案・交渉のスキルは、保護者対応や学級経営での合意形成に接続できる。 「相手のニーズを聞いて、適切な提案をする」という動き方は、担任として保護者と連携する場面に直結する。
保育士・幼稚園教諭 「成長の次の段階に関わりたい」という動機が自然につながる。 保育で培った「一人ひとりの状態を観察する目」は、小学校担任にそのまま活きる。 小1プロブレムへの対応という文脈で自治体との接続もしやすい。
IT・エンジニア系 授業でのICT活用・データを使った学習状況の可視化・論理的思考力の育成など、接続点は幅広い。 「プログラミング教育の充実」を掲げる自治体とは特に親和性が高い。
医療・福祉系 「個別最適な対応」「記録と評価の重要性」「保護者との連携」——医療現場の動き方は教育現場と重なる部分が多い。 特別支援教育との親和性も高いので、志望校種と合わせて接続先を考えてほしい。
事務・管理系 書類管理・スケジュール調整・情報整理のスキルは、担任業務の実務的な部分に活きる。 ただし「事務が得意だから教員になった」という印象にならないよう、「なぜ子どもと関わる仕事がしたいのか」を先に語ることが大事だ。
講師や非常勤として現場経験がある状態で正規採用を目指す場合、志望動機の書き方は少し変わる。
「なぜ教員になりたいか」より「なぜ正規教員になりたいか」を語る必要がある。
現場を知っているからこそ、「正規じゃないとできないこと」が見えているはずだ。 「学年や学校全体の方針に関わる意思決定ができない」「長期的に子どもの成長を追えない」「自分の授業改善のサイクルを回す時間が持ちにくい」——こういった講師・非常勤の限界を正直に語り、「だから正規採用で腰を据えて関わりたい」という流れにすると、説得力が出る。
また、現職の経験から「自分はこんな場面でこう動ける」という具体的な教員像を語れる立場でもある。 「教育実習」しか経験のない学生受験者より、リアルな場面描写ができる点は強みだ。 積極的に使ってほしい。
志望動機は書類で終わりではない。 面接で必ず「志望動機を聞かせてください」「なぜ本県を選んだのですか」と聞かれる。 書面で書いたことを口で語れるかどうかが、次の関門だ。
面接での「なぜ本県を?」という質問は、書類に書いた内容の確認ではなく、その背景を掘り下げる質問だ。
書類に「○○県が掲げる探究学習に共感した」と書いたなら、面接では「なぜ共感したのか、具体的にどういう体験からそう感じたのか」まで話せないといけない。
ロジックの作り方はシンプルだ。
この順番で頭の中を整理しておくと、「なぜ本県か」という質問に対して、書類の内容を超えた語りができる。
志望動機に関する深堀り質問には、いくつかのパターンがある。
「なぜ教員なのか、もっと詳しく教えて」 原体験をより丁寧に語る。書類では字数の都合で端折った部分を補足するつもりで話す。
「他の自治体でも良かったのでは?」 「この自治体でなければならない理由」を具体的に語る。出身地・実習経験・施策への共鳴、どれでも構わないが、「なぜここが一番か」という言葉で答える。
「具体的にはどんな授業をしたいの?」 書類に書いた教員像を、授業場面に落とし込んで語る。「○年生の△の単元で、こういう活動を入れたい」という具体性があると、採点者の印象に残る。
どの質問も「書類の繰り返し」ではなく、「書類の奥にあるもの」を語る場だ。 書類で書いた内容は「話すべき最低ライン」で、そこから先を語れるかどうかが面接での評価になる。
複数の自治体を受けながら、面接でそれぞれの志望動機を口述するのは、管理が難しい。
一番シンプルなのは、自治体ごとに1枚のメモを作ることだ。
メモに書く内容は4点だけでいい。
このメモを面接前に見返せば、「○○市の面接なのに△△県の施策の話をしてしまった」という事故は防げる。 書類に書いた内容と口述が一致しているかの確認にも使える。
書類と口述がズレると、採点者は「この人は本当に考えて書いたのか」という疑念を持つ。 志望動機は「書いて終わり」ではなく、「口で語れる状態まで仕上げる」というつもりで準備してほしい。
志望動機を書き終えたら、次は面接全体の準備に移る段階だ。 以下の記事が参考になる。
ここで少し、採点する側の話をしたい。
採点者は採点中、何十枚という答案をめくりながら、頭の中で無意識に「記憶に残っているもの」と「すでに忘れたもの」を分類している。 採点が終わった後に合否の境界線上で議論になるのは、ほぼ例外なく「記憶に残っている人」だ。
何が記憶に残るかというと、「一人称が強い答案」だ。
「教育が大事だと思う」ではなく、「あの子が手を上げた瞬間が忘れられない」という文章。 「自治体の方針に共感した」ではなく、「この施策を知ったとき、実習で感じた違和感がつながった気がした」という文章。
「自分の話をしているかどうか」が、記憶に残るかどうかの根本的な差だ。
採点者が百枚の答案を読んだとき、「個人の声」が聞こえてくる答案は、実は少ない。 書いた本人にとっては自分の話のつもりなのに、採点者には「どこかで読んだことのある文章」に見えてしまうのは、「自分の体験」ではなく「教員像の一般論」を語ってしまっているからだ。
「私は子どもに寄り添える教員になりたい」ではなく、「あのとき廊下で一人でいた子に声をかけられなかった経験が、担任になったら必ず声をかけると決めた理由だ」というように書く。 これが「一人称の強い答案」だ。
書くのが難しければ、一度声に出してみてほしい。 自分の言葉で語れる部分と、どこかで読んだ言葉を借りている部分は、口に出すとわかる。 自分の言葉で語れる部分だけを残す——それだけで、採点者が記憶に残る志望動機は書ける。
ここまで読んできて、気づいたことがあるはずだ。 合格する志望動機には、きれいな文章より前に、構造があった。
3つの要件をあらためて確認しておく。
要件1: 原体験が1つ、具体的に語られている 2〜3個のエピソードを羅列するより、1つを深く掘り下げたほうが採点者の記憶に残る。 「あのとき何が起きて、自分はどう感じたか」という解像度が大事だ。
要件2: 自治体への接続が自分の言葉になっている 施策名を引用するだけでなく、「なぜその施策に共鳴するのか」を自分の体験や価値観と結びつけて語れている。 「どこでもいい人」に見えないための最重要ポイントだ。
要件3: 「どんな教員になるか」が場面で語られている 「寄り添える教員」「探究を促す教員」という抽象的な言葉ではなく、「こういう場面でこう動ける教員」という形で語られている。
この3つが揃った志望動機は、文章の上手い下手に関係なく、採点者の目に留まる。 逆に言えば、文章がきれいでもこの3つが欠けていると、「印象に残らない答案」になる。
書くのが苦手な人ほど、文章を磨く前に構造を確認してほしい。 構造が正しければ、あとは直していける。
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Q. 志望動機は何字で書けばいい?
自治体の指定字数に従うのが前提だが、指定がない場合は300〜400字を目安にするといい。 200字以下だと3要素を全部入れるのが難しくなる。 600字以上になる場合は、エピソードの解像度を上げることに字数を使い、繰り返しや冗長な表現は削る。 字数より「3要素が揃っているか」を先に確認すること。
Q. 志望理由と志望動機は違う?
厳密には似た概念だが、「志望理由」はどちらかというと「なぜ教員か」という動機の説明で、「志望動機」はそれに加えて「どんな教員になるか」まで含むことが多い。 教採の書類では両方の意味で使われることが多いので、設問の意図を確認してから書くのが安全。 どちらを書く場合も、「原体験→教員像→自治体への接続」の3要素は変わらない。
Q. 面接シートと口述でどれだけ一致させるべき?
内容の矛盾は絶対にNGだが、一字一句同じである必要はない。 書類はコンパクトに整理された内容、面接はそれを補足・深掘りした内容、という関係が自然だ。 面接で「書類に書いてないこと」を語ること自体は問題ないが、「書類と逆のことを言う」のは信頼を損なう。 自治体ごとにメモを作って、口述前に確認する習慣をつけておくと安心だ。
Q. 転職回数が多い場合は触れるべきか?
転職回数それ自体は、志望動機の中で無理に触れる必要はない。 「なぜ今、教員か」という動機が明確であれば、転職回数は面接で聞かれたときに正直に答えれば十分だ。 面接シートに職歴欄がある場合は正確に記入する。 その際、転職ごとに「なぜその会社を選び、なぜ離れたか」を1〜2文で説明できるよう準備しておく。 「転職が多い=マイナス」ではなく、「一貫した軸があるかどうか」が見られている。
Q. 同じ志望動機を複数自治体で使い回しても大丈夫?
コア部分(原体験+教員像)の使い回しは問題ない。 ただし、自治体への接続部分は必ず書き換えること。 「○○県の求める教師像に共感した」という一文に自治体名だけ入れ替えたものは、採点者に「使い回し」と見抜かれることがある。 面接で「なぜ本県を?」と聞かれたとき、書いた内容を自分の言葉で語れない場合も危険だ。 自治体ごとに「なぜここか」の理由を1つ以上用意しておくことが最低条件だ。
志望動機と並行して準備しておきたい書類・試験種の対策ガイドです。
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